IMPLICACIONES PARA LA FORMACIÓN DEL PROFESORADO
1. INTRODUCCIÓN Como educadoras nos preguntamos repetidamente “¿Cuál es el elemento más importante en la educación que puede proporcionar a nuestros educandos la herramienta necesaria para adquirir destrezas que les permitan agrupar, manipular y aplicar información, con el fin de comprender y, por tanto, dominar una disciplina dada?” Y una primera respuesta puede parecer simple: Enseñarles a pensar con destreza mientras aprenden el contenido. Los grandes retos y demandas del siglo XXI nos hacen dirigir nuestra mirada hacia las nuevas tendencias en la educación que se encaminan al cambio de un currículo basado en la memorización de la información de los libros de texto, característico de la enseñanza del siglo XX, a un currículo que propicie, en nuestros jóvenes, el desarrollo de habilidades y competencias que los habiliten, no sólo en su aprendizaje dentro de la escuela, .sino también en su desarrollo profesional y social una vez que terminen sus estudios. En realidad, con la información en la punta de nuestros dedos, el aprender a clasificarla, el certificar su fiabilidad, el entender sus implicaciones, y el saber usarla de manera eficaz para resolver problemas y tomar decisiones son destrezas cruciales para vivir bien y con éxito en el mundo de hoy. Y para facilitar esto, igualmente necesarias son la comunicación efectiva y el trabajo cooperativo. Entonces podemos decir que: el pensamiento eficaz, la comunicación efectiva y el trabajo cooperativo productivo están reemplazando la forma de enseñanza del siglo XX por una enseñanza más innovadora y comprometida con el nuevo siglo. Esto no significa que las habilidades y competencias que se pretende desarrollar en nuestros estudiantes están reemplazando el contenido. Por el contrario, esto significa que el contenido curricular estándar, o una versión moderna del mismo se enseña de manera diferente: en vez de hacer énfasis en la memorización y la consecuente repetición de la información, a los estudiantes se les enseña el contenido a través de la práctica de destrezas y competencias que requieren de un aprendizaje más activo e integrador, que los lleve a aplicar sus conocimientos y lograr la creación de nuevas ideas.
Este trabajo tiene como objetivos analizar tres preguntas que surgen frecuentemente relacionadas con lo que hemos dicho anteriormente:
1. ¿Cómo podemos traer a nuestras aulas una enseñanza que enfatice el desarrollo del pensamiento eficaz, la comunicación efectiva y el trabajo cooperativo?
2. ¿Cuál es el papel que juega la enseñanza del pensamiento en la escuela de hoy a la luz de las competencias de aprendizaje específicas que queremos que nuestros estudiantes desarrollen?
3. ¿Cuentan nuestros maestros y profesores con las herramientas necesarias para afrontar este cambio?
Trataremos de responder a estas preguntas dirigiendo nuestra atención hacia el Aprendizaje Basado en el Pensamiento, una propuesta de enseñanza que consiste en la infusión de la enseñanza del pensamiento crítico en la instrucción del contenido y que garantiza las premisas de una nueva escuela encaminada al desarrollo de competencias básicas.
2. .PENSAMIENTO CRÍTICO. La palabra crítico viene del vocablo griego kriticos, que significa “preguntar” acerca de cualquier tema. El concepto de pensamiento crítico puede expresarse por medio de una gran variedad de definiciones que dependen del propósito de la definición. Ennis (2001) lo define como un pensamiento razonable y reflexivo enfocado en qué creer o en qué hacer. Paul y Elder (2006) lo interpretan como un pensamiento explícito dirigido al razonamiento bien fundamentado, utilizando estándares evaluativos bien fundados en un intento por determinar el valor, mérito e importancia de algo. Scriven (1997) lo define como la interpretación y evaluación hábil de observaciones y comunicaciones, información y razonamiento. Y Fisher (2007) define el pensamiento crítico como un tipo de pensamiento evaluativo que lleva consigo tanto la crítica como la creatividad y que tiene que ver particularmente con la calidad del razonamiento o la argumentación.
Todas estas definiciones tienen implícitos tres componentes: análisis, evaluación y creatividad, y sugieren que un pensador crítico es aquel que cuestiona, evalúa la información, piensa de forma objetiva, comunica sus reflexiones de manera efectiva y llega, de manera cuidadosa, a conclusiones y soluciones bien fundamentadas.
3. EL PENSAMIENTO EFICAZ. Robert Swartz (2008) describe el pensamiento hábil o eficaz como “la aplicación estratégica y eficiente de destrezas del pensamiento apropiadas y hábitos productivos de la mente, según necesidad, para desarrollar productos tales como decisiones, razonamientos, y otros productos analíticos, creativos o críticos” (P1). Según Swartz (2008), los individuos que son pensadores eficaces pueden emplear estas habilidades y hábitos del pensamiento de forma espontánea y controlar su uso según cuando lo necesiten. Para este autor, el pensamiento eficaz tiene tres componentes:
1. Las destrezas del pensamiento utilizadas para el desarrollo de una operación.
2. Los hábitos mentales que crea el ambiente apropiado para la utilización de dichos procedimientos.
3. La metacognición.
“El pensamiento eficaz, al ser un pensamiento de iniciativa propia, auto-regulado, auto-corregido (si es necesario) y dirigido a un objetivo, es una necesidad absoluta en nuestras vidas, nuestras profesiones, y en nuestra participación en una sociedad democrática. Además, es una ruta clara para alcanzar el aprovechamiento académico en la escuela. Ningún joven debe abandonar la escuela sin alcanzar este nivel de pensamiento. Desafortunadamente muchos lo hacen. El pensamiento eficaz no es “atrapado” ó “descubierto”; debe ser aprendido”. “Debemos educar para formar pensadores eficaces”. (Swartz, 2008, P3).4
4. LA ENSEÑANZA DEL PENSAMIENTO COMO PIEDRA ANGULAR DE LA ESCUELA DEL SIGLO XXI. Para los educadores modernos la enseñanza de las destrezas del pensamiento es esencial para el desarrollo de competencias básicas en nuestros estudiantes. Aprender a pensar de forma crítica y creativa es una habilidad para toda la vida aplicable tanto dentro como fuera de la escuela. Los especialistas están de acuerdo en que pensar de forma eficaz es fundamental para afrontar los desafíos del siglo XXI. Esto ya no responde sólo a una demanda del ámbito laboral, sino que puede afirmarse que los pensadores eficaces tienen más posibilidades de hacerse cargo de sus vidas y alcanzar sus objetivos y su autorrealización. Nuestros estudiantes tienen que estar preparados para poner en práctica el juicio crítico y el pensamiento creativo y con ellos reunir, evaluar y usar información para resolver los problemas y tomar decisiones de forma efectiva en sus trabajos, en sus profesiones y en sus vidas. Convertir el pensar bien en un objetivo de la educación en todos sus niveles, implica el convencimiento de que “aprender a pensar” es un objetivo accesible a todos los estudiantes, y de que todos los profesores pueden ayudar a sus estudiantes a ser mejores pensadores. A pesar de las mejoras en los libros de texto, finalmente es el profesor, en el día a día, quien tiene que asumir la responsabilidad de enseñar a pensar y estar preparado para ello.
4.1. Formas de enseñanzas de las destrezas del pensamiento
Muchos son los debates que existen acerca de si el pensamiento crítico debe enseñarse de forma directa o indirecta, dentro del currículo o independiente al mismo. En los años 80, Robert Swartz y David Perkins desarrollaron un nuevo enfoque unificado de enseñanza del pensamiento llamado “infusión” ( Swartz y Perkins, 1990). La infusión es una propuesta de enseñanza del pensamiento basada en la fusión natural de la información del contenido curricular de las diferentes materias con las destrezas del pensamiento eficaz que podemos usar cada día de nuestras vidas de forma productiva. En otras palabras, es la integración de la enseñanza de habilidades de pensamiento en la enseñanza de los contenidos. Según Swartz, las lecciones de infusión tienen un doble propósito: (1) la instrucción de destrezas del pensamiento y (2) el dominio profundo y comprensión del contenido objetivo de la instrucción.
Una típica lección de infusión consiste en cuatro componentes básicos: (1) introducción al contenido y al proceso, donde el profesor introduce los objetivos del contenido a estudiar y la destreza del pensamiento involucrada,(2) pensar de forma activa sobre el contenido a través de preguntas,(3) pensar sobre el pensamiento (metacognición) y (4) aplicación del pensamiento. En este último punto el profesor anima y guía a los estudiantes a usar las destrezas de pensamiento estudiadas en clase en otros ejemplos, que pueden estar relacionados con el contenido aprendido en esa lección, o con alguna situación diferente. En cada uno de los cuatro componentes descritos anteriormente se puede percibir que el proceso enseñanza- aprendizaje se encuentra centrado en el alumno como agente activo de dicho proceso y que el profesor es el responsable de guiar a sus estudiantes, a través de dicho proceso en todo momento. Esto requiere, en primer lugar, que el profesor tenga un profundo conocimiento de la materia cuyo contenido imparte y en segundo lugar, poseer las destrezas, actitudes y estrategias necesarias para crear una cultura de pensamiento adecuada, en sus aulas y en sus alumnos. 5
5. NECESIDAD DE LA FORMACIÓN DEL PROFESOR PARA ENSEÑAR DESTREZAS DEL PENSAMIENTO. Como todos sabemos existe una compleja, dinámica y sistemática relación entre cómo aprenden los estudiantes y cómo enseñan los profesores. Es el profesor el que tiene que ser capaz de transformar la cultura del aula en una cultura del pensamiento. De ahí la relevancia de la Pedagogía y más concretamente de la Didáctica, contemplada desde la perspectiva de la formación del profesorado.
La implementación de un programa de enseñanza basada en el pensamiento en las escuelas requeriría de igual forma algún programa de formación de docentes. Sería ideal que dicho programa de formación fuera impartido en las Universidades donde se preparan los futuros educadores de todos los niveles.
Mucho se habla de la necesidad de desarrollar programas de educación cognitiva que mejoren las destrezas de pensamiento en los estudiantes de educación primaria y secundaria pero poco se habla de desarrollar estos mismos programas a nivel universitario, y en especial en las universidades de donde saldrán los futuros maestros y profesores.
Se ha demostrado que la falta de éxito en la enseñanza basada en el pensamiento se debe a dos razones fundamentales: (1) la poca cultura de pensamiento que caracteriza el ambiente en el que se desarrolla el proceso (las aulas, la escuela) y (2) la poca preparación del profesorado. Irónicamente estos dos factores son interdependientes. Comprensible y desafortunadamente, los profesores enseñan de la misma forma en la que se les ha enseñado, primero en su etapa escolar, y luego en su formación profesional. En la gran mayoría de los casos, estas experiencias de aprendizaje han estado basadas en la memorización y el poco desarrollo de destrezas del pensamiento.
Estudios realizados por Paul y col. (1997) indican que la mayoría de los profesores entrevistados para dichos estudios (97%) manifestaron que consideraban importante la enseñanza de destrezas del pensamiento crítico a sus estudiantes pero Paul y col. concluyen que sólo un 19 % de estos profesores dieron una explicación clara de su conocimiento acerca de qué es y cómo se enseña el pensamiento crítico y sólo un 9 % de los encuestados ponían en práctica la enseñanza del pensamiento crítico en sus aulas (Paul y col., 1997. P 18)
Entrenar a un gran número de profesores para que desarrollen destrezas de pensamiento que luego enseñarán a sus estudiantes para que se conviertan en pensadores efectivos puede ser un reto difícil pero no es imposible. Es un bien necesario. Es una inversión de futuro de la que muchas universidades de diversos países como Singapur, Malasia, Irlanda, Inglaterra, Chile y otros ya son conscientes y donde se han implementado programas de formación para los futuros educadores basados en el desarrollo de habilidades del pensamiento crítico y creativo.
Ruggiero (1988) propone cinco aspectos que deberían ser considerados en los programas de formación del profesorado para la enseñanza del pensamiento: (1) desarrollo de disposiciones asociadas con el pensamiento eficaz; (2) desarrollo de hábitos y destrezas del pensamiento crítico y creativo; (3) desarrollo de habilidades para monitorear y guiar a los estudiantes en jornadas de discusión y reflexión;(4) desarrollo de las habilidades del profesor para crear actividades y preguntas que reten a los estudiantes a pensar con destreza mientras aprenden el contenido ; y (5) desarrollo de 6
las habilidades para crear nuevos y efectivos instrumentos de evaluación que midan el progreso de los estudiantes en el aprendizaje de destrezas del pensamiento (Ruggiero,1988) . Estos cinco aspectos que se plantean como objetivo de la formación del profesorado capaz de enseñar pensamiento pueden ser agrupados en tres grandes categorías: disposiciones de pensamiento crítico, actitudes y destrezas. A nuestro entender, estos tres componentes junto con el conocimiento de las teorías del pensamiento y el aprendizaje, así como sus fundamentos didácticos, deberían formar parte insustituible de la formación pedagógica de los futuros educadores para que sean capaces de modelar en sus aulas las características del pensador eficaz que queremos desarrollar en nuestros educandos.
6. DE LA TEORÍA A LA PRÁCTICA. Afortunadamente, y como ya hemos mencionado, el número de universidades con programas y escuelas de Educación alrededor del mundo que se interesan por la preparación de sus estudiantes (futuros educadores) en el desarrollo de destrezas el pensamiento ha crecido en los últimos años, aunque aún a un ritmo bastante bajo.
Una de estas universidades es la Universidad de Tarapacá en Arica, Chile, donde se está desarrollando un proyecto de “modernización curricular para la formación del licenciado en Educación y su complementación pedagógica de las carreras de Pedagogía” (MECESUP), dirigido por la académica Ximena Cruz Schmidt del Departamento de Educación de la Facultad de Educación y Humanidades de la Universidad de Tarapacá.
Este proyecto surge para responder a la necesidad de un cambio inmediato en el estilo clásico de enseñanza universitaria basado en la pasiva transmisión de información, que afecta especialmente a la formación pedagógica de los futuros educadores, hacia un estilo basado en la enseñanza de destrezas del pensamiento que garantice el desarrollo de estrategias de aprendizajes, habilidades y competencias, primero en los estudiantes universitarios futuros educadores, y luego en los niños y jóvenes que serán sus educandos.
“Así se genera la necesidad de una capacitación para los académicos de las facultades de la Universidad de Tarapacá que forman profesores: Facultad de Educación y Humanidades y Facultad de Ciencias. A esta capacitación han sido invitados todos los académicos formadores de profesores en las distintas disciplinas, tanto profesores jornada completa como media jornada, jornada docente, supervisores de prácticas pedagógicas y profesores hora” (Informe MECESUP, 2011)1
6.1. Seminario-Taller: Aprendizaje-Basado en el Pensamiento
Como primera fase de este proyecto de capacitación, se organiza en la Universidad de Tarapacá en enero del 2011 el Seminario-Taller: Aprendizaje-Basado en el Pensamiento. Este entrenamiento es ofrecido por el reconocido profesor estadounidense Dr. Robert Swartz, director de The National Center for Teaching Thinking, de Boston, Massachusetts. “La finalidad de esta capacitación es enseñar a los docentes universitarios a enseñar a pensar de manera explícita y deliberada desde las diversas disciplinas, para elevar los niveles de razonamiento y reflexión de los estudiantes de las Carreras de Pedagogía. De esta manera se espera que ellos, una vez graduados, enseñen a pensar de manera explícita y deliberada a sus propios estudiantes de Educación Parvularia, Básica y Media, impactando, de manera 7
significativa, en la calidad de los aprendizajes producidos en las aulas escolares”. (informe MECESUP, 2011)
Los tres objetivos fundamentales del seminario son entrenar a los participantes para:
1. Aprender a utilizar la infusión de destrezas del pensamiento en la instrucción de los contenidos disciplinares
2. Manejar técnicas para enseñar un núcleo de destrezas de pensamiento fundamentales.
3. Diseñar clases integrando al menos dos de las habilidades de pensamiento a la enseñanza de contenidos estándares en la propia disciplina.
Para lograr estos objetivos, el Dr. Swartz, autoridad mundial en la enseñanza del pensamiento, instruye a más de 80 profesionales universitarios de la educación en la infusión de la enseñanza del pensamiento crítico y creativo en la instrucción del contenido, bridándole el marco adecuado para aprender a usar distintos tipos de pensamiento con destreza, así como las estrategias metodológicas para su enseñanza como el uso de los mapas de pensamiento, organizadores gráficos, el trabajo cooperativo, entre otras.
6.2. Algunos Resultados
A pesar de su corta edad, este proyecto, que este año comienza su segunda etapa de capacitación para más de 100 educadores, ha logrado que la mayoría de los profesores universitarios que participaron en la primera fase de la capacitación hayan puesto en práctica la enseñanza-basada en el pensamiento en sus respectivas cátedras, y en especial aquellas relacionadas con la Pedagogía, con resultados claramente satisfactorios. Por ejemplo, en la carrera de Educación Básica y Parvularia, en las cátedras de “Discapacidades para el aprendizaje” “Estrategias Psicopedagógicas para la Lectoescritura” “Modalidad de Integración” e “Integración desde un enfoque Educativo” de la Universidad de Tarapacá y la Universidad de Santo Tomás se pone en práctica, desde el comienzo de este proyecto, la enseñanza basada en el pensamiento con resultados alentadores.
La metodología aplicada en cada una de las cátedras es activa-participativa, lo cual permite a los alumnos desarrollar competencias académicas y profesionales, habilidades sociales y de comunicación y enseñar a pensar creativamente potenciándose con su grupo de trabajo. Esto se logra por medio de lecturas reflexivas, las cuales serán analizadas a través del desarrollo de organizadores gráficos de destrezas de pensamiento como: “Comparar y contrastar” temas a fines, “Tomar decisiones” apropiadas en relación a una situación planteada, identificar el “Todo y las partes” de alguna teoría identificando que ocurriría si una de esas partes no se presenta, como afecta a la teoría o concepto en sí. Otro organizador gráfico aplicado es el de “Resolución de problemas” de alguna situación dada; el alumno debe reflexionar en forma grupal para lograr aciertos en sus respuestas, las cuales son analizadas y cuestionadas según sea el caso por el grupo en el plenario de clases; con el fin de obtener consenso en lo tratado.
En todas las cátedras los alumnos han expresado su satisfacción en el desarrollo de la destreza desde el punto de vista práctico. Ellos plantean que esta nueva metodología facilita el logro de su aprendizaje, le es más fácil contextualizar los contenidos teóricos con actividades de la vida real. Sienten que ellos son los gestores de la clase, en la cual desde inicio a fin de la sesión desarrollan actividades tendientes a aplicar el 8 conocimiento entregado; ya sea en guías, documentos, resúmenes, videos, etc., utilizando los organizadores gráficos con su grupo establecido con anterioridad (3 a 4 alumnos).
El organizador gráfico sirve de ruta para ir desarrollando el conocimiento y aplicando, con ayuda de sus pares, nuevas y variadas ideas en relación al tema propuesto, permitiendo ampliar sus conocimientos y diversificar sus posturas o sostenerlas y defenderlas según sea el caso en discusiones coherentes y productivas.
En relación a los temas tratados en las diferentes cátedras relacionados con la discapacidad e inclusión, se detecta que el alumno, a través de esta estrategia de aprendizaje, toma conciencia y se hace parte de la realidad social que afecta a estos niños, demostrando una mayor sensibilidad en relación al tema, debido a que el alumno ha sido parte desde el punto de vista del análisis exhaustivo del tema llegando a construir sus propios conceptos e involucrarse emocionalmente con él, esto se observa en los aportes verbales que expresan los alumnos y sus planteamientos de justicia y solidaridad en relación a los temas tratados en clase.
Un aspecto que se debe destacar en la aplicación de esta estrategia, es la participación activa de todos los alumnos de la clase ya sea expresando sus puntos de vista sobre el tema o aportando ideas a su grupo para dar respuestas al organizador gráfico que se está aplicando. Se observa una clase activa, participativa, dinámica y colaborativa; todos tienen algo que aportar y nada se rechaza, se analiza y discute en una ambiente de respeto y tolerancia debido a que todos los participantes tienen claro que el fin es el desarrollo del pensamiento a partir de cada uno de los aportes planteados por sus integrantes, gestando nuevas ideas y apreciaciones. En alumnos que en otras ocasiones presentaban poca o nula participación en las clases o no se sentían integrados en su grupo, se observan aportes sólidos, consistentes y variados; demostrando desarrollo de capacidades en todos sus integrantes. “Vygotsky (1978) establece que el lenguaje constituye una de las herramientas más importantes con las que cuenta el alumno para impulsar su desarrollo psicológico y la construcción del conocimiento. Mediante el lenguaje, el alumno consigue, entre otras funciones, percibir la realidad a través de categorías lingüísticas, y planificar y regular su actividad de aprendizaje” (Granado, 2006). Es por esto que cobra tanta relevancia esta estrategia que permite al alumno expresar sus ideas y compartirlas con su grupo particular y grupo curso en todo momento, en la cual en la enseñanza tradicional el alumno era un mero espectador y receptor de información y muy pocas veces expresaba sus ideas y en menor escala estos planteamientos eran analizados y discutidos por sus pares logrando obtener una conclusión consistente y valida según el tema planteado.
Por lo expuesto anteriormente es evidente que los alumnos muestran una notable mejora en su autoestima, cada grupo valora los aportes de todos sus integrantes al lograr completar su organizador gráfico con argumentaciones: creativas, acertadas e innovadoras.
Otro aspecto a destacar es el incremento de su vocabulario y dominio de temas específicos relacionados con la cátedra aplicada, se observa que los alumnos hacen suyo la terminología científica empleada debido a que no bastó con conocer la definición; sino que también fue aplicada en contextos simulados relacionados con la realidad. También se puede detectar por parte del alumno un desarrollo reflexivo coherente. “Como Jackson (1994) sugiere, se necesita una nueva epistemología que haga un fuerte hincapié en la reflexión como dimensión esencial idiosincrática de 9 cualquier profesional que desempeña trabajos prácticos. En este sentido, es importante considerar la distinción entre acción reflexiva y una acción rutinaria (Dewey 1904), debido a que desde los modelos de formación de docentes que recogen los enunciados de esta nueva epistemología, es importante no tan sólo considerar el análisis de los medios, sino también generar una acción que suponga un examen activo, persistente y cuidadoso de toda creencia a la luz de los fundamentos que la sostienen y las conclusiones a las que tiende. Schön (1983) y Giroux (1990) plantean los modelos de profesional reflexivo y profesional crítico respectivamente. Según Schön existe un saber tácito que permite emitir juicios o apreciaciones cualitativas de las situaciones y es lo que él ha llamado reflexión desde la acción o desde la práctica. Dicho tipo de reflexión hace emerger y analizar comprensiones tácitas, hace que el profesional que la lleve a cabo se convierta en un investigador en el contexto práctico. Por otro lado, este autor también menciona la reflexión sobre o acerca de la práctica, la cual es definida como la tarea que debe ser emprendida por el profesional reflexivo para transformar aquellas teorías implícitas a explícitas a través de la reflexión sobre la práctica. Giroux trabaja el concepto de reflexión, pero agrega la idea que ésta debe ser realizada con un carácter crítico y social. Este autor plantea que las escuelas funcionan principalmente como agencias de reproducción social que preparan trabajadores dóciles y obedientes. Desde esta perspectiva, la formación del futuro docente se replantea, rechazando la visión del profesor como técnico que enseña un conocimiento escolar que representa de manera particular la cultura dominante (Giroux 1990)”. (Labra y col, 2005)
Lo planteado anteriormente, cobra mayor sentido en la implementación de esta estrategia, que nos permite desarrollar en el alumno la reflexión que se requiere para estos nuevos tiempos y especialmente en la formación del educador el cual el día de mañana se enfrentará a sus alumnos y deberá desarrollar en ellos, la reflexión desde sus inicios, transformando esta sociedad en personas críticas y reflexivas, características tan valoradas y requerida en estos nuevos tiempos. A través del corto tiempo que se ha aplicado la estrategia de Pensar con Destrezas se ha observado logros académicos relevantes los cuales repercuten en las mejores evaluaciones obtenidas por los alumnos. Se ha incrementado la asistencia de los alumnos a clases. Mayor interés por investigar sobre el tema planteado y la relación profesor alumnos es cercana y directa.
El profesor pasa de ser el agente activo, protagonista de la clase, actor principal, a mediador y facilitador de estrategias de aprendizaje en relación a destrezas del pensamiento, estableciendo estrategias interactivas con los alumnos, facilitándoles la adquisición y el desarrollo de habilidades de autorregulación. Los alumnos son guiados para facilitarle la adquisición y desarrollo de habilidades de autorregulación. Cuando los alumnos adquieren esta estrategia y la hacen parte de su pensar, son ellos mismos quienes interiorizan estas funciones, se interrogan a sí mismos y evalúan sus propios procesos cognitivos y sus resultados.
Los alumnos desarrollan la metacognición (manera de aprender a razonar y reflexionar sobre su propio pensamiento) clase a clase. Esta actividad pasa a ser parte de su accionar cotidiano, lo cual aporta significativamente a su reflexión y autoevaluación, análisis de los procesos desarrollados, para luego evaluar el correcto proceder y modificar los errados o poco efectivos. Nos preguntamos: ¿Cómo esto ayuda al alumno en su vida diaria? Por supuesto en el control de la impulsividad y el pensar antes de actuar, con el fin de cometer los menos errores posibles.10
7. CONCLUSIÓN. Creemos que hoy existen pocas dudas sobre la necesidad de la enseñanza del pensamiento. Sería una inversión muy rentable el dedicar un mayor esfuerzo a la mejora de las habilidades de razonamiento, resolución de problemas o toma de decisiones de nuestros niños y jóvenes con el fin de que se conviertan en ciudadanos y profesionales independientes, críticos y capaces de construir un mundo mucho mejor.
Los profesores, como motores impulsores del desarrollo intelectual de niños y jóvenes, no deberían carecer tampoco de este tipo de preparación. Pero los profesores son más que impulsores, son orientadores de ese impulso. Y para ello la formación pedagógica aplicada es un imperativo. Si los futuros educadores aprendieran destrezas del pensamiento en su período de formación, contarían con las herramientas necesarias no sólo para crear una atmósfera y disposición de pensamiento en sus clases sino además para razonar mejor ellos mismos y para enseñar a sus estudiantes, desde la experiencia y la conciencia a ser más efectivos cuando se ven envueltos en tareas que requieren habilidades de pensamiento de orden superior como la toma de decisiones o la resolución de problemas, entre otras.
Autoras: Viridiana Barban (1) y Lorena Flores (2). (1) The National Center for Teaching Thinking (NCTT), España. Profesora. Máster en Ciencias de la Educación. vbarban@nctt.net . (2) Facultad de Educación, Universidad de Santo Tomás, Chile. Profesora, Psicopedagoga y Curriculista. Máster en Didáctica en Educación Superior. lolyflores2004@yahoo.es
Nota 1. Proyecto MECESUP UTA 0805. Informe al Vicerrectorado. (2011) Universidad de Tarapacá. Chile. http://desarrollodelpensamiento.blog.terra.cl
8. BIBLIOGRAFÍA CITADA
1. Ennis, R. (2001). Goals for a critical Thinking Curriculum and its Assessment en A.L. Costa (Ed.), Developing Minds: A Resource Book for teaching Thinking. Alexandria, VA: Association for Supervision and Curriculum Development.
2. Fisher, A. y Scriven, M. (1997). Critical Thinking: Its definition and Assessment. Edgepress and Center for Research in Critical Thinking, University of East Anglia.
3. Fisher, A. (2007). Critical Thinking and Writing. Wellington, New Zealand: Northwest EHSAS.
4. Granado, M.C.del (2006). El contexto científico de la educación especial: bases psicológicas para el diseño y desarrollo de prácticas educativas adaptadas. Ciencias de la Educación (205), 111-141.
5. Labra, P.G., Montenegro, F. G., Iturra, H.C. y Fuentealba, J.R. (2005). La investigación-acción como herramienta para lograr coherencia en el proceso de práctica profesional durante la formación inicial docente. Estudios Pedagógicos. Versión on-line. (31)(2). Valdivia.
6. Paul, R., Elder, l. y Bartell, T. (1997). California Teacher Preparation for Instruction in Critical Thinking: Research Findings and Policy Recommendations. California: California commission on teacher Credentialing.
7. Paul, R. y Elder, l. (2006). The thinker´s guide to the art of Asking Essential Questions. Foundation for Critical Thinking Press.
8. Ruggiero, V.R. (1988). Teaching Thinking Across the Curriculum. New York: Harper&Row Publisher.
9. Swartz, R.J. y Perkins, D.N. (1990). Teaching Thinking: Issues and Approaches, Celtenham, Australia: Hawker Brownlow Education.
10. Swartz, R.J. y col. Thinking –Based Learning: promoting quality student achievement in the 21st Century. New York: Teachers College press.
Rebecca Reagan, MS, Educación, profesora (jubilada) Lubbock, Texas. Especialista en comprensión lectora y escritura. Co- Autora del libro Teaching Critical and Creative Thinking in Language Arts. Es consultora sénior internacional de Aprendizaje-Basado en el Pensamiento (TBL) de NCTT y especialista en Desarrollo de Currículum TBL.
